Revista Integración

UNIVERSIDAD DE SONSONATE

Volumen: 14

Núm: 1

Año:2026

ISSN-L 2309-4516

E-ISSN 3134-8688

ISNI 0000 0004 0416 0183

Autores:

Mónica Triana Mossos*

ORCID: https://orcid.org/0009-0006-8446-7442

Yolanda López Herrera

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3738-6704

Roisman Enrique Ravelo

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1028-8859

Diego Ramiro Castro Castro

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9261-906X

José Alonso Andrade Salazar

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7916-7409

Afiliación: Corporación Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO.

Correspondencia: * monica.triana@niminuto.edu

Articulo de Revisión

Recibido: 09/10/2025

Aprobado: 10/12/2025

DOI: https://doi.org/10.66092/payds559

Cartografía y sistematización de proyectos con proyección social en la Maestría en Educación Virtual

Mapping and systematization of projects with social projection in the Master’s Degree in Virtual Education

Resumen

Este artículo sistematiza una selección de proyectos de investigación con proyección social desarrollados recientemente en la Maestría en Educación Virtual de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), durante los últimos cuatro años. Con base en una matriz de análisis, se realizó una lectura documental de títulos, núcleos problémicos, enfoques, objetivos, contextos, técnicas de recolección, aportes, innovaciones y criterios de sostenibilidad. Los hallazgos muestran una marcada orientación cualitativa y una concentración de problemas educativos situados en escuelas y comunidades rurales y urbanas: Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y educación ambiental, ciudadanía y capacidades humanas, habilidades para la vida, inteligencia emocional y convivencia, currículo humanista por competencias, liderazgo docente y habilidades blandas, mediaciones digitales (OVA/redes sociales) y estrategias de paz y memoria territorial. En la discusión, se argumenta que la efectividad de la proyección social depende del diseño didáctico de los entornos virtuales y de su articulación con enfoques inclusivos que integren saber pedagógico y comprensión de dificultades de aprendizaje.

Palabras clave

Análisis documental, comunidad rural, educación a distancia, investigación, pedagogía.

Abstract

This article systematizes a selection of socially conscious research projects recently developed within the Master’s Program in Virtual Education at the Minuto de Dios University Corporation (UNIMINUTO) over the past four years. Based on an analytical matrix, a literature review was conducted, examining titles, core problems, approaches, objectives, contexts, data collection techniques, contributions, innovations, and sustainability criteria. The findings reveal a strong qualitative orientation and a concentration of educational problems situated in rural and urban schools and communities: School Environmental Projects (PRAE) and environmental education, citizenship and human capabilities, life skills, emotional intelligence and coexistence, competency-based humanistic curricula, teacher leadership and soft skills, digital mediation (OVAs/social networks), and strategies for peace and territorial memory. The discussion argues that the effectiveness of social outreach depends on the instructional design of virtual environments and their integration with inclusive approaches that incorporate pedagogical knowledge and an understanding of learning difficulties.

Keywords

Distance education, documentary analysis, pedagogy, research, rural community.

Introducción

En los programas de Maestría en Educación, la proyección social no es un adorno, dado que es el lugar donde el perfil de egreso se vuelve práctica situada y verificable, en instituciones concretas. Por eso, los estudios de desempeño e impacto de graduados se han convertido en una vía para comprender cómo la formación investigativa y pedagógica se traduce —o no en transformaciones institucionales y profesionales. En Colombia y la región existen antecedentes que discuten el impacto laboral y profesional de maestrías en educación, así como los enfoques con los que se estudia el desempeño de egresados (Cubillos-Calderón, et al., 2016; Díaz Rojas et al., 2015; Guerra y Herrera, 2012). En esta misma línea, la investigación sobre perfil de egreso e investigación aplicada en graduados aporta claves para valorar efectos en el desempeño profesional (Delgado Rosero y Palacios Ortiz, 2022).

Ahora bien, cuando la formación se desarrolla en entornos virtuales, el impacto no depende solo de usar tecnología, sino de la arquitectura didáctica que sostiene el aprendizaje y la transferencia al aula, de manera consistente. En el campo de la educación superior, se ha insistido en que los Entornos Virtuales de Aprendizaje deben superar el modelo de depósito de contenidos y configurarse como espacios interactivos, evaluables y orientados al desarrollo de competencias, mediante diagnósticos de necesidades y criterios de calidad del diseño.

Esta premisa es decisiva para leer los proyectos aquí sistematizados, puesto que, la proyección social se materializa en mediaciones pedagógicas, estrategias de evaluación, recursos educativos y dispositivos de acompañamiento, cuya eficacia depende de decisiones de diseño curricular y didáctico en la práctica. En paralelo, la inclusión escolar exige articular pedagogía y neurociencias para comprender dificultades de aprendizaje y generar respuestas institucionales formativas (Zelidón, 2021; Andrade, 2025).

Dicho sea de paso, el presente artículo construye una lectura integradora de una selección de proyectos de la Maestría en Educación Virtual de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), realizados en los últimos cuatro años y escogidos por su incidencia en proyección social. A partir de una matriz de análisis, se describen núcleos problémicos, enfoques, contextos, técnicas e innovaciones, con el propósito de aportar una cartografía para la mejora curricular del programa. En la sistematización emergen convergencias, como por ejemplo, educación ambiental y PRAE (Arango Echeverri, 2016.; Betancourth et al., 2021), capacidades humanas y habilidades para la vida (Meza-Salcedo et al., 2025; Ruíz, 2014), inteligencia emocional, convivencia y resolución de conflictos (Zarache Carrascal, 2024; Molina-Isaza y Nova-Herrera, 2025), currículo humanista por competencias (Mendoza et al., 2024), liderazgo docente y habilidades blandas (Chetilan Rodríguez, 2024; Ortega et al., 2025), educación para la paz y memoria territorial (Caicedo Guevara et al., 2026), e inclusión mediada por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y tutorías situadas (Camargo Puerto, 2024; Suárez y Quintero, 2018).

Metodología

La metodología desarrolló un análisis documental de enfoque cualitativo, apoyado en una lectura descriptiva de la matriz de análisis de proyectos de investigación con proyección social construida a partir de trabajos de la Maestría en Educación Virtual de UNIMINUTO. El corpus se delimitó mediante selección intencional de proyectos elaborados en los últimos cuatro años, priorizando aquellos que reportan incidencia en proyección social —impactos en aula, institución o territorio, así como productos o estrategias con potencial de transferencia—. La unidad de análisis fue cada proyecto consignado en la matriz y se trabajó con un esquema de codificación por campos, organizado en nueve ejes: núcleo problémico, enfoque, objetivo, contexto/campo de estudio, muestra y técnicas, impacto social, contribución académica, innovación educativa/estrategias pedagógicas y sostenibilidad/continuidad -incluyendo categorías del proyecto-.

Para asegurar consistencia analítica, se realizó depuración de redundancias, homogeneización terminológica y consolidación de entradas equivalentes. Posteriormente, se aplicó codificación axial para agrupar proyectos por tendencias temáticas y funcionales —impacto de egresados y perfil de egreso, PRAE y educación ambiental, capacidades/habilidades para la vida, convivencia e inteligencia emocional, currículo humanista por competencias, habilidades blandas y liderazgo docente, mediaciones digitales (OVA/redes), y paz–memoria–territorio—, permitiendo describir patrones de innovación, sostenibilidad y alcance social con base en la información disponible. El corpus del trabajo se sistematizó en la Tabla 1.

Resultados

La matriz evidencia una selección de proyectos con proyección social que se concentran en problemáticas educativas situadas y de alta sensibilidad institucional: seguimiento e impacto de egresados, educación ambiental (PRAE), habilidades para la vida y dignificación, inteligencia emocional y convivencia, currículo humanista por competencias, liderazgo docente y habilidades blandas, mediaciones digitales (OVA/redes) y pedagogías de paz basadas en memoria y territorio. En conjunto, estas líneas describen un patrón de intervención donde los proyectos se orientan menos a la descripción abstracta del fenómeno y más a la construcción de dispositivos pedagógicos transferibles (mediaciones, estrategias, acciones tutoriales, rutas de convivencia, integración curricular). El campo de estudio se distribuye entre instituciones rurales y urbanas y reconoce condiciones de vulnerabilidad, exclusión, conflictividad y brecha digital como contextos que tensionan la escuela contemporánea.

En términos de enfoque, la matriz muestra un predominio cualitativo, con presencia puntual de apoyos cuantitativos cuando el objetivo exige reportes de adopción o cobertura (como porcentajes de implementación de mediaciones en egresados). Las técnicas se declaran de manera variable: en algunos casos se especifica estudio de caso, entrevistas, grupos focales, talleres o cartografía social; en otros, la matriz no consigna muestra ni técnica, lo cual sugiere una brecha de estandarización del reporte investigativo. Aun con esa variabilidad, se observa consistencia en la búsqueda de comprensión contextual y en la producción de conocimiento aplicado, dado que, los aportes se formulan como insights replicables, sistematización de experiencias, documentos de buenas prácticas, y articulaciones teórico-metodológicas, por ejemplo, pedagogía crítica y territorio; cognición situada y tutoría rural; conectivismo, redes y apropiación del conocimiento.

Este hallazgo refuerza que la proyección social se sostiene sobre la capacidad de traducir investigación a prácticas pedagógicas institucionalizables.

Respecto al impacto social y la innovación, la matriz sugiere que los efectos reportados se agrupan en tres niveles: (a) nivel aula, cuando el foco está en mediaciones, metodologías activas, evaluación formativa o regulación socioemocional; (b) nivel institucional, cuando se intervienen clima escolar, liderazgo docente, ambiente laboral y cultura de autoformación; y (c) nivel comunitario-territorial, cuando se trabaja memoria, paz, ciudadanía, patrimonio cultural, educación ambiental o inclusión digital rural. En el caso de seguimiento a egresados, el reporte cuantificado de adopción de mediaciones (93.8 %) e integración de aprendizajes (95.8 %)funciona como indicador de transferencia formativa, y se vincula con mejora de indicadores de calidad y producción académica. En conjunto, la sostenibilidad aparece asociada a tres condiciones reiteradas: integración al currículo/PEI, formación docente continua y apropiación comunitaria mediante alianzas y mecanismos de seguimiento.

Tabla 1

Comparativa de perspectivas sobre crecimiento, sacrificio y resiliencia

La tabla permite ver que la proyección social se articula como portafolio más que como línea única: conviven intervenciones centradas en el aula (mediaciones y metodologías), en la institución (clima, liderazgo, cultura docente) y en el territorio (paz, memoria, ambiente, patrimonio). En el campo de la innovación, se repite una lógica de diseño de dispositivos, por ejemplo, PRAE como eje transversal, cartografía social como mediación territorial, OVA y redes como puente de apropiación, tutorías situadas como estrategia de continuidad en ruralidad, y enfoques humanistas/competenciales como reorganización del vínculo pedagógico. En sostenibilidad, la matriz converge en tres mecanismos: curricularización (integrar al PEI/currículo), capacidad instalada (formación docente y autoformación) y gobernanza/alianzas (seguimiento, institucionalización y redes). Este patrón sugiere que los proyectos con mayor proyección no son necesariamente los más tecnológicos, sino los que logran traducir la innovación a reglas de funcionamiento institucional y a prácticas repetibles.

Como resultado transversal, la matriz también deja ver un punto crítico: la información sobre muestra y técnicas no está uniformemente consignada, lo que limita comparaciones finas y evaluación de alcance. Este hallazgo no invalida la proyección social; más bien señala una oportunidad de mejora para el programa: estandarizar un mínimo de reporte (población, muestra, técnica, producto, evidencia de continuidad) que facilite trazabilidad de impacto y permita pasar de la sistematización descriptiva a análisis comparativos más robustos. En síntesis, los resultados muestran una maestría que produce investigación aplicada con vocación de transferencia, pero que puede fortalecer su arquitectura de documentación para que la proyección social sea, además, plenamente evaluable y acumulativa.

Discusión

La tendencia más consistente es el énfasis en el desempeño profesional de los graduados y su correlato en innovación pedagógica, investigación aplicada y sostenibilidad institucional. Este hallazgo dialoga con estudios de seguimiento a egresados que muestran efectos de la formación de posgrado en trayectorias laborales, capacidades investigativas y producción científica, en la medida en que el programa configura un perfil de egreso que se traduce en prácticas situadas (Guerra y Herrera, 2012; Díaz Rojas et al., 2015; Cubillos-Calderón et al., 2016). En esa misma línea, Delgado Rosero y Palacios Ortiz (2022) subrayan que la investigación, cuando se integra al perfil de egreso, opera como competencia transversal para intervenir contextos educativos. En los proyectos analizados, la proyección social aparece menos como extensión y más como transferencia de mediaciones, evaluación de prácticas y fortalecimiento de comunidades académicas en escuelas rurales y urbanas.

Asimismo, las investigaciones realizadas en UNIMINUTO sugieren que buena parte de las innovaciones se materializa en mediaciones pedagógicas y estrategias activas (OVA, aprendizaje basado en problemas, evaluación formativa, trabajo colaborativo), lo cual se vuelve especialmente relevante en un posgrado virtual. Asimismo, el diseño didáctico de entornos virtuales advierte que el aula virtual suele reducirse a apoyo o repositorio y que se requieren diseños curriculares y didácticos actualizados para que el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) opere como proceso pedagógico, no solo tecnológico (Torres, 2023; Andrade, 2025). Desde esta clave, los proyectos de currículo humanista por competencias y diversidad educativa ponen en juego una innovación que no se agota en la herramienta, sino en la reorganización del vínculo pedagógico y del lugar del estudiante como protagonista (Mendoza et al., 2024; Torres et al., 2024). Así, la proyección social se expresa como replicabilidad metodológica y coherencia entre innovación, evaluación y mejora escolar.

Otro bloque fuerte está asociado a convivencia escolar, habilidades socioemocionales, inteligencia emocional y resolución pacífica de conflictos. En términos de proyección social, estos proyectos desplazan el foco desde la disciplina hacia la construcción de capacidades para vivir con otros, regular afectos y tramitar tensiones en la escuela. Ruíz (2014) propone las habilidades para la vida como formación humana que articula valores, decisiones y cuidado de sí, lo que permite leer la matriz como apuesta por dignificación en contextos de exclusión. En la misma dirección, la evidencia correlacional sobre inteligencia emocional y resolución de conflictos escolares respalda que la regulación emocional no es un complemento, sino un componente que incide en el clima institucional y en la calidad de las relaciones pedagógicas (Molina-Isazay Nova-Herrera, 2025). En conjunto, estas líneas refuerzan que innovar también es intervenir climas escolares y ecologías del cuidado, no solo contenidos o tecnologías.

Finalmente, la tendencia investigativa concentra proyectos que territorializan la educación, tales como, PRAE, cartografías de paz, apropiación social del patrimonio mediante redes, y tutorías basadas en cognición situada en ámbitos rurales. Este conjunto amplía la noción de proyección social porque desplaza el impacto hacia tejido comunitario, memoria, ciudadanía y cuidado del entorno. Las cartografías de paz muestran que la comprensión crítica del territorio y la apertura al disenso pueden convertirse en mecanismos alternativos de resolución de conflictos y fortalecimiento de la cátedra de paz en instituciones públicas (Caicedo Guevara et al., 2026). En paralelo, las apuestas ambientales (PRAE) y de ciudadanía en vulnerabilidad se articulan con un horizonte de capacidades humanas, participación y corresponsabilidad (Meza-Salcedo et al., 2025). La sostenibilidad depende de institucionalizar estrategias en PEI/currículo y de sostener alianzas con actores locales; aquí el campo de la inclusión resulta pertinente y adecuado al contexto de la proyección académica.

Conclusiones

La lectura integrada de la matriz muestra que la proyección social no opera como un anexo de los trabajos, sino como una forma de traducir saber pedagógico en mediaciones concretas y transferibles: dispositivos curriculares, estrategias de convivencia, acciones tutoriales situadas, cartografías territoriales y recursos digitales. Predomina una orientación cualitativa y de estudio de caso, adecuada para comprender contextos escolares heterogéneos —rurales/urbanos— y para producir conocimiento aplicado. En conjunto, los proyectos evidencian un patrón: allí donde se fortalecen competencias investigativas y se articulan con necesidades locales, emergen innovaciones pedagógicas que inciden en clima escolar, cultura institucional y prácticas docentes.

Este hallazgo refuerza la pertinencia de pensar la maestría como un ecosistema de innovación educativa, capaz de generar productos replicables y de bajo costo, siempre que se aseguren condiciones de acompañamiento, documentación y retroalimentación sistemática. Además, abren un repertorio de metodologías emergentes para investigación educativa situada.

En el eje de seguimiento a graduados, los trabajos resaltan que la investigación formativa puede convertirse en desempeño profesional observable cuando se acompaña de criterios de evaluación, rutas de transferencia y escenarios de liderazgo pedagógico. Estudios sobre impacto de maestrías y desempeño de egresados permiten situar estos resultados dentro de una tradición de trazabilidad que exige indicadores más finos que el mero cumplimiento administrativo (Cubillos-Calderón et al., 2016; Guerra y Herrera, 2012). La evidencia recogida sugiere que el perfil de egreso adquiere densidad cuando produce mejoras en calidad educativa, prácticas innovadoras y producción académica (Delgado Rosero y Palacios Ortiz, 2022; Díaz Rojas et al., 2015). De cara a futuras convocatorias, se recomienda consolidar un sistema de seguimiento longitudinal (1–3 años), con triangulación de fuentes —egresados, directivos, estudiantes— y con métricas de sostenibilidad institucional, para evitar que los logros dependan solo de iniciativas individuales.

En la constelación socioemocional y de convivencia, la matriz evidencia un giro pedagógico: la regulación emocional, las habilidades para la vida y la resolución pacífica de conflictos se asumen como condicionesde aprendizaje y ciudadanía, no como contenidos blandos. La literatura reciente converge en que estas capacidades sostienen ambientes escolares positivos y reducen escaladas de conflicto (Ruíz, 2014; Zarache Carrascal, 2024).

Los proyectos sobre inteligencia emocional, convivencia escolar y gestión directiva muestran que el impacto social se amplifica cuando se institucionalizan protocolos, formación docente y participación familiar (Ángel Gómez et al., 2022; Espitia Falla, 2021; Molina-Isaza y Nova-Herrera, 2025). En paralelo, la noción de capacidades humanas aporta un marco ético-político para leer vulnerabilidad educativa como desafío de dignificación (Meza-Salcedo et al., 2025). Por ello, la sostenibilidad exige pasar de intervenciones episódicas a políticas escolares de cuidado, con seguimiento y corresponsabilidad comunitaria.

Finalmente, el conjunto de iniciativas digitales y curriculares sugiere que la innovación no depende únicamente de tecnología, sino de diseño didáctico, pertinencia cultural e inclusión. Los estudios sobre entornos virtuales y mediaciones pedagógicas destacan la necesidad de estructurar experiencias de aprendizaje con criterios de competencia, interacción y evaluación formativa (Torres, 2023; Mendoza et al., 2024). A su vez, las propuestas de OVA, redes sociales para apropiación del patrimonio y CRAI se alinean con alfabetización informacional y construcción de comunidades de aprendizaje en red (Rodríguez Vergara, 2020; Zapata Casas, 2016). En términos de continuidad, los proyectos más prometedores son los que se integran al PEI/currículo, generan documentación reutilizable y tejen alianzas interinstitucionales. Como horizonte de investigación, conviene comparar diseños mixtos vs. cualitativos, estimar efectos a mediano plazo y establecer criterios de escalabilidad territorial, sin sacrificar la singularidad de los contextos.

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